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Reflexões sobre a relação entre teoria e prática

Prof. Juliene da S. Barros e Marcelo M. Martins Inovar no campo da educação é um ideal que se atualiza constantemente por via de diferentes novidades, estampadas em conceitos tão interessantes quanto complexos, como é o caso de transversalidade, multi e transdisciplinaridade, transposição didática, diversidade, inclusão educativa e tantos outros. Curiosamente, ao lado desses ideais de inovação, pairam as velhas críticas, segundo as quais “A educação vai mal”, “ A alfabetização no Brasil ainda é um fracasso”, “O professor continua desvalorizado”, o que pode ser traduzido por uma outra frase comum: “Na prática, a educação é bem diferente do que desejam as teorias”.

Esse descompasso acontece, a nosso ver, porque não se re-conhece, ou, se se reconhece não se explicita de modo desejável, que na base de todas as propostas recentes em educação está uma mudança crucial, relativa justamente a um novo modo de conceber a relação entre teoria e prática. A consecução de quaisquer ideais para o ensino deve passar pela compreensão desse novo modo de relação. Mas, como não se vai nunca a isso que julgamos como a questão essencial a se discutir, os conceitos e as novas propostas permanecem, na maioria dos casos, impalpáveis no limbo teórico e muitos professores continuam sem saber como relacionar teoria e prática, sem compreender o seu papel na contemporaneidade diante dos novos ideais de ensino.

A compreensão inadequada de como se devem dar as relações entre teoria e prática traz como conseqüências o famoso gesto de “pedir receitas”. A cada novidade que se divulga, os professores se perguntam “como fazer”, ao invés de, eles próprios, descobrirem os caminhos de apropriação das teorias para orientar as práticas. E isso é respaldado, em larga escala, pelas concepções e pelos significados que costumam ser atribuídos aos termos envolvidos, os quais assentam a relação entre teoria e prática no domínio conceitual da oposição e não da integração.

Essa afirmação pode ser facilmente confirmada em qualquer dicionário de uso corrente, onde fica bem claro que a teoria inscreve-se no domínio da conjectura, da especulação, da idéia em si, anterior à experiência. Mais que isso, muitas vezes é explicitada uma antonímia entre teoria e prática. E isso é reiterado, especularmente,

quando se define o significado de prática, que, por sua vez, opõe-se teoria. A prática resume-se à experiência, à execução, ou à aplicação, como consta em outros veículos. Sua relação com a teoria é, novamente, de antonímia, de oposição.

Se assentarmos a reflexão no eixo temporal, a prática é uma etapa posterior à teoria. Não se pensa a relação entre teoria e prática de modo a admitir-se uma simultaneidade na reflexão. Essa oposição, aliada à seqüencialidade, desencadeia um modelo de processo educativo em que a função das metodologias é meramente a de permitir a reprodução do conhecimento.

O que se reconhece como abordagem tradicionalista do conhecimento ilustra perfeitamente essa relação em que a prática desempenha, relativamente à teoria, o papel de instrumento de reprodução. Quando o ensino tem por objetivo a transmissão de um conhecimento teórico, que vem pronto, embalado como um produto, e transmitido, de forma unilateral, de professores a alunos, resta à metodologia a função de garantir a assimilação desse conhecimento, caracterizando as práticas educativas como mera reprodução.

Observe-se que aí não há espaço para o questionamento, ou a inovação teórica, para nenhum dos atores envolvidos. Se aos alunos cabe aplicar, aos professores resta o trabalho de conduzir a aplicação para que os ideais teóricos possam ser reafirmados. Exemplos claros dessa postura há em muitos métodos de ensino que têm como técnica principal a repetição (as cartilhas que o digam); exemplos ainda há na postura avaliativa de muitos professores que desconsideram respostas inteiras porque simples termos foram mudados; exemplos ainda há em muitos livros didáticos recentes que, mesmo se dizendo antenados com discussões modernas, “sugerem” modelos de respostas para os alunos e ainda “orientam” ao professor sobre como corrigir.

É a expressão da pedagogia do exemplo, do dedutivismo, em que as teses já vêm prontas e precisam ser exemplificadas e reproduzidas, num exercício de reafirmação. Precisaríamos de uma pedagogia do indício, em que pistas desencadeassem caminhos a ser seguidos, hipóteses a ser testadas, com a possibilidade de re-discussões teóricas, de novas configurações teóricas, de forma que o ensino pudesse ser algo próximo do construtivismo. E não é construir o caminho para encontrar-se com as respostas existentes (isso aí é indução), mas construir os caminhos para encontrar as respostas, as novas respostas (num exercício de abdução). Isso talvez seja possível quando re-significarmos a relação entre teoria e prática e pensarmos a questão não mais como oposição e sim como interface.

Os autores são, ambos, professores adjuntos de Língua Portuguesa da Unidade Acadêmica de Garanhuns da Universidade Federal Rural de Pernambuco e atuam no Curso Normal Superior.



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